Het gebruik van ICT binnen Configuraties mbo-opleidingen (#in)

 Beroepsonderwijs  Reageren uitgeschakeld
feb 022011
 

Toen ik gisteren met collega Leo Geurts sprak over de Ecbo-publicatie Configuraties mbo-opleidingen van Joke Huisman, realiseerde ik me dat ik nog niet had geblogd over dit rapport. Terwijl deze uitgave dat wel verdient. Ik probeer in deze bijdrage deze typologie ook aan te vullen, als het gaat om het gebruik van ICT in het onderwijs.

Joke Huisman doet in deze publicatie verslag van haar analyse (op basis van casestudies) naar de wijze waarop mbo-opleidingen hun onderwijs als gevolg van de invoering van competentiegericht leren zijn gaan inrichten. Zij kijkt daarbij naar het sturende principe van het onderwijs, varianten van de opleidingsonderdelen (zoals BPV, studieloopbaanbegeleiding -SLB- of summatieve beoordeling) en vormgevingskenmerken zoals de flexibiliteit van de inhoud en het proces, de praktijknabijheid, de mate van samenwerkend leren, de vakdisciplinaire samenhang of de mate van zelfsturendheid (op processen en inhouden).

Het resultaat is een onderscheid in vijf configuraties oftewel ideaaltypen:

  1. Ontwikkelingsgestuurde configuratie. Hierbij is de ontwikkeling van de lerende bepalend voor het leertraject. Er wordt relatief veel tijd besteed aan SLB, lerenden kunnen kiezen uit veel workshops en is sprake van een hoge mate van flexibiliteit van inhoud en processen.
  2. Praktijkgerichte configuratie. De beroepspraktijkvorming is sturend voor de inrichting van de opleiding. Daarnaast volgt de lerende workshops en modules die vooral ten dienste staan aan de BPV. Met name de volgorde waarin geleerd wordt, varieert. Er is weinig sprake van samenwerkend leren.
  3. Opdrachtgestuurde configuratie. Hierbij wordt vooral via integratieve opdrachten geleerd. Deze opdrachten zijn authentiek, maar worden veelal in een gesimuleerde praktijk uitgevoerd. Workshops en modules zijn hier ondersteunend aan, terwijl zowel wat betreft inhoud en proces sprake is van weinig flexibiliteit. Wel wordt er veel samenwerkend geleerd.
  4. Beoordelingsgerichte configuratie. Zogenaamde proeven van bekwaamheid sturen het leertraject dat aan de proeven vooraf gaat. Via SLB wordt gekeken wanneer een lerende klaar is om een proeve af te leggen. Er worden nog steeds traditionele vakken verzorgd waarbij de inhoud vast staat, maar er wel sprake is van flexibiliteit in het leerproces.
  5. Vakdisciplinair-gestuurde configuratie. Hierbij is eigenlijk alleen het kwalificatiedossier competentiegericht, maar is de wijze en de inhoud van het beroepsonderwijs nauwelijks veranderd. Er wordt weinig samenwerkend geleerd, vakdisciplines komen in lintvorm aan de orde, en er is sprake van een lage mate van flexibiliteit.

Een herkenbare indeling, die illustreert dat competentiegericht onderwijs vele gezichten kan hebben. Ook binnen één en hetzelfde ROC. Deze ideaaltypering, die -merkt Huisman terecht op- overigens wel nog gevalideerd moet worden, kan opleidingsteams kritisch helpen kijken naar de consistentie van keuzes voor een bepaalde configuratie. Ter illustratie: in een opdrachtgestuurde configuratie moet je schijnbaar niet proberen veel flexibiliteit in te bouwen. Verder heeft een e-portfolio een volstrekt ander karakter binnen een ontwikkelingsgestuurde configuratie dan binnen een beoordelingsgestuurde configuratie. Op pagina 42 van het rapport worden de kenmerken van de configuraties samengevat.

Joke Huisman gaat niet in op de vraag of ICT binnen de configuraties verschillend wordt ingezet. Volgens mij zijn daar wel enkele opmerkingen over te maken (zie ook mijn eerdere opmerking over het e-portfolio):

  • Hoe hoger de mate van flexibiliteit, des te hoger de eisen die worden gesteld aan je ICT-omgeving. Een grote mate van flexibiliteit op inhoudelijk terrein vraagt m.i. om de beschikbaarheid van veel leerobjecten, waar lerenden -met hulp van een begeleider- uit kunnen kiezen. Specifieke leervragen kunnen immers maar moeilijk zonder ICT, op een efficiënte manier beantwoord worden. Verder stelt een grote mate van flexibiliteit ook hoge eisen aan een applicatie waarmee je de voortgang van lerenden (vooral de lagere niveaus en jongerejaars) kunt monitoren.
  • Elektronische toetsen worden belangrijker als binnen de configuratie veel wordt getoetst. Dit is vooral in het vakdisciplinairgestuurde en, in mindere mate, in het opdrachtgestuurde type het geval.
  • De praktijkgestuurde configuratie stelt waarschijnlijk de hoogste eisen aan het begeleiden op afstand. De lerende is immers minder op school aanwezig. Synchrone communicatietools als Elluminate of Skype kunnen dan worden gebruikt om hen op een effectieve en efficiënte manier te coachen (e-mail is daar minder geschikt voor).
  • Hoe meer sprake er is van samenwerkend leren, des te groter is de behoefte aan applicaties en functionaliteiten die deze manier van leren ondersteunen. Lerenden leren immers niet alleen op school.
  • Hoe meer proeven van bekwaamheid worden gebruikt (of andere beoordelingsvormen waarin lerenden in een gesimuleerde omgeving moeten laten zien wat zij kunnen), des te relevanter wordt het om video te gebruiken ten behoeve van nabesprekingen.

De configuraties zijn niet altijd van invloed op de wijze waarop ICT kan worden gebruikt. Of je nu werkt met een integratieve opdracht of een vak: je kunt leerlingen altijd zelf een digitaal werkstuk laten samenstellen, een webquest laten maken, videoinstructies gebruiken of een webbased rekenmethode inzetten.

Competent City afgesloten met Hoe het leren stroomt (#in #compcit)

 Beroepsonderwijs  2 Responses »
okt 042010
 

Dit is mijn laatste blogpost over het congres Competent City. Ik geef een algemene impressie en verwijs ook als samenvatting naar eerdere bijdragen. 

Over het debat over social media in het mbo zal ik niet uitgebreid bloggen. Ik zat zelf in het discussiepanel, en vindt dat anderen hier maar uitgebreid op moeten reflecteren. Het viel me wel op dat het echte vuurwerk ontbrak. Daarvoor waren de panelleden waarschijnlijk te veel uit één hoek afkomstig. Als tip neem ik mee: de opzet van een webcare team voor de eigen organisatie.

Het afsluitende politieke debat heb ik eveneens gemist. Te lang blijven kletsen, en te weinig hooggespannen verwachtingen van een dergelijk debat.

De rest van de inhoud van Competent City vond ik de moeite waard. Goed: het is vooral een 'mooi weer verhaal' waarbij de voorzitter van de MBO Raad en de demissionair staatssecretaris van onderwijs elkaar's nieren bij de opening zeker niet proefden.

De keynote van Ben Tiggelaar was vooral qua stijl goed gebracht, de inhoudelijke boodschap bekend. Het inspiratiecollege over talentmanagement kende verschillende interessante invalshoeken. Het beeld dat de spreekster van de toekomstige context van het onderwijs schetste, kwam echter niet echt overeen met de werkelijkheid (wat de nodige, onbedoelde, discussie opriep).

De door mij bezochte workshop over de invoering van procesgestuurd leren binnen het mbo vond ik vooral illustratief voor de ontwikkeling van competentiegericht leren (eerst vallen, daarna opstaan). De leerlinggerichtheid van de sprekers was mooi om te zien.

Ik heb daarnet ook veel tweets gelezen, die over dit congres gaan (#compcit). Ook heeft de organisatie heel wat blog posts geplaatst. Van enkele Edubloggers (zoals Trendmatcher en Wauwel) verwacht ik nog bijdragen.

Bij het verlaten van de Reehorst kregen we nog onder andere het boek "Hoe het leren stroomt" van Maarten Kleijne en Liliane van Lier van SARV. Het boek borduurt voort op de "generatie Einstein", en is vooral gebaseerd op gesprekken (en niet op onderzoek). Zeer kritisch lezen, dus, voordat hele volksstammen uit het mbo weer klakkeloos achter een idee aanlopen (en het communicatiebureau als doelbewuste spin off weer tal van opdrachten binnen weet te halen). Ik heb mij eerder kritisch over SARV uitgelaten (ook in deze impressie).

Vinger aan de pols met procesgestuurd leren (#in #compcit)

 Beroepsonderwijs  Reageren uitgeschakeld
okt 042010
 

Na de lunch van Competent City ben ik naar een workshop geweest over de invoering van procesgestuurd leren binnen het mbo (in het bijzonder schilderopleidingen). De schildersopleidingen van een aantal regionale opleidingscentra hebben beroepstaakgericht leren ingevoerd. Daarbij is sterk geleund op extern ontwikkeld materiaal. Leerlingen misten aanvankelijk structuur en houvast. Verder was sprake van overlap in opdrachten en een gebrek aan diepgang van kennis. Leerlingen misten ook een kapstok, ze zagen het geheel niet. Tenslotte misten leerlingen informatievaardigheden om het kaf van het koren te scheiden.

Docenten kregen onvoldoende zicht op de voortgang van leerlingen. Men miste vooral zicht op de redenen van knelpunten van leerlingen. De relatie met kwalificatiedossiers was onduidelijk, en schriftelijke toetsen gaven onvoldoende zicht op de expertise van leerlingen.

Na een analyse van problemen hebben de betrokken docenten verbetervoorstellen geformuleerd. Er is gewerkt met een duidelijke planning, leerlingen kregen nog maar één bron aangeboden, en de structuur van het kwalificatiedossier werd strakker gevolgd. Er werd ook meer geleidelijk gewerkt aan integratie van theorie in de praktijk.

Eén van de verbeterpunten was het gebruik maken van het viercomponentenmodel, waarbij wordt uitgegaan van afnemende structuur, toenemende zelfstandigheid en een toenemende complexiteit. Op basis hiervan is nieuw lesmateriaal ontwikkeld, en zijn nieuwe manieren van kennis- en competentiemetingen ontwikkeld. Ook de examinering is aangepakt. Daarbij is niet het bestaande materiaal als uitgangspunt genomen, maar het kwalificatiedossier met de werkprocessen.

Er zijn opdrachten gemaakt waardoor werkend leren in het bedrijfsleven werd geïntegreerd met leren op school. Het meten van kennis, vaardigheden en houdingen gebeurt in twee jaar tijd, drie keer. Na 3-4 maanden werd bijvoorbeeld het beginniveau via een criteriumgericht interview vastgesteld. Deze gesprekken zijn ontwikkelingsgericht bedoeld, niet beoordelend. De deelnemer krijgt advies over wat beter kan, maar krijgt ook te horen wat hij al goed doet. Deze individuele gesprekken worden gehouden terwijl andere leerlingen aan andere zaken werken. De andere leerlingen leren daar ook van.

In de beroepspraktijk gaat de begeleider van school ook in gesprek met de leermeester. Daarin moet een leermeester bijvoorbeeld aannemelijk maken wat een leerling doet aan initiatief nemen binnen de verschillende contexten. De proeve van bekwaamheid wordt extern, georganiseerd door het kenniscentrum, uitgevoerd en is kwalificerend van aard. Het kenniscentrum zorgt ook voor gekwalificeerde beoordelaars. Het examenbureau van het ROC bepaald of een examen kwalitatief goed wordt uitgevoerd.

Een bijkomend voordeel, ook voor de inspectie, is een vermindering van de administratieve balast. De interactie tussen leerbedrijf, leerling en school is hiermee volgens de sprekers sterk verbeterd.

Deze workshop illustreerde wat mij betreft het aanvankelijk geworstel van opleidingen met de invoering van competentiegericht leren. Al doende is men gekomen tot geleidelijke verbeteringen. De sprekers waren erg bevlogen, en kwamen erg 'leerlinggecentreerd' over. Eén van de sprekers benadrukte vooral het vertrouwen van de coach in leerlingen. Daar gaat het vooral om.

Talentmanagement vanuit strategisch perspectief (#in #compcit)

 Beroepsonderwijs  Reageren uitgeschakeld
okt 042010
 

Na de plenaire opening van CompetentCity heb ik een inspiratiecollege van Lidewey van der Sluis gevolgd.
Zij maakte een onderscheid tussen talent en competentie. Een competentie is een ontwikkeld talent, en een talent is een latente competentie. Sommige competenties zijn echter niet ontwikkeld op basis van een talent, maar op basis van prikkels uit de omgeving. Talent is echter wezenlijk voor de authenticiteit en identiteitsontwikkeling. Competentieontwikeling is prima, maar zorg daarbij wel dat sprake is van aanwezig talent.
Het is dus essentieel dat je zoekt naar de juiste persoon, op de juiste plaats, op basis van wat iemand echt goed kan en wil doen! Dat is talentmanagement vanuit strategisch perspectief.
Zoek liever naar een schaap met drie poten, en laat de persoon de ruimte om invulling te geven aan die vierde poot. Dat is niet alleen de verantwoordelijkheid van een organisatie, maar ook van elk individu. Zelfkennis en omgevingsbewustzijn zijn belangrijk voor succes.

Van der Sluis schetste hoe het denken over werken en samenwerken in ontwikkeling is. De manier waarop werk wordt beleefd, is sterk in ontwikkeling. Er is sprake van veel onzekerheden, waarbij bestaande richtsnoeren en wetten aan verandering onderhevig zijn. Daarnaast vormen netwerken een steeds belangrijkere organisatievorm. 'Kunnen netwerken' is ook een belangrijke competentie. Heb je daar geen talent voor, dan kun je buiten de boot vallen. Er wordt daarbij veel nadruk gelegd op de individuele verantwoordelijkheid.
We gaan volgens Van der Sluis van een inputmanagement maatschappij naar een outputmanagement maatschappij, waarbij je prestaties laat zien. Het onderwijs is overigens nog lang niet zo ver, aangezien een onderwijsinspectie nog steeds controleert op aanwezigheid. Van der Sluis -ook lid van de Onderwijsraad- verwacht echter dat dat niet lang houdbaar is.

Kennis, kunde en karakter bepalen iemands talent op de arbeidsmarkt. Je persoonlijkheid blijkt de belangrijkste factor te zijn die jouw waarde op de arbeidsmarkt bepaalt. Karakter bepaalt voor 60% het succes op de loopbaan. Daarnaast speelt het klimaat, de omgeving, een belangrijke rol op het gebied van loopbaansucces. De rol die onderwijs speelt op het gebied van karaktervorming is echter nog gering.

Bij strategisch talentmanagement formuleer je eerst een organisatieprofiel (wat ben je voor organisatie? strategie, structuur, cultuur). Daarna formuleer je talentprofielen. Talenten benoemen (wat heb je nodig?) en aantrekken. Vervolgens ga je talenten inzetten en aansturen. Daarbij besteed je veel aandacht aan het klimaat waarbinnen mensen moeten opereren. Het blijkt overigens lastig om professional aan te sturen. Waar geef je richting aan, waar geef je aandacht aan? Algemene antwoorden op deze vragen zijn niet te geven. Die zijn erg contextafhankelijk. Tenslotte moet je talent ontwikkelen en verbinden. Talent ontwikkelen doe je bijvoorbeeld door medewerkers nieuwe taken te laten uitvoeren of door feedback te geven. Talentontwikkeling vindt volgens Van der Sluis niet plaats door cursussen te volgen. Talent binden zou een gevolg moeten zijn van goed werkgeverschap.

HRM gaat eigenlijk uit van posities binnen de organisatie, talentmanagement kijkt naar medewerkers, los van functies. Medewerkers die werken aan een gezamenlijk, stragegisch, doel. Gegeven de doelen, heb je medewerkers nodig om werkzaamheden uit te voeren.

Van der Sluis sloot af met de conclusie dat talentontwikkeling de kern is van organisatieontwikkeling. Daarbij komen organisatiekenmerken (doelen en middelen) samen met individuele kenmerken (doelen en eigenschappen). Zo ontstaat een arbeidsrelatie die echt leidt tot rendement voor de organisatie en het individu (waarde op de arbeidsmarkt). Deze arbeidsrelatie heeft een hoog psychologisch gehalte. De emotionele binding bepaalt het rendement van de arbeidsrelatie. Essentieel is dus dat je de arbeidsrelatie managed. Centrale begrippen daarbij zijn dialoog en aandacht.

Veranderkracht: dromen, durven, doen (#in #compcit)

 Beroepsonderwijs  Reageren uitgeschakeld
okt 042010
 

Ben Tiggelaar benadrukte tijdens CompetentCity dat veranderingen nooit meer over gaan. Je moet dus structureel en continu werken aan je veranderkracht. Enkele wetenswaardigheden die hij op een vlotte manier met de zaal deelde:
- Gedrag volgt lang niet altijd de intenties.
- Kleine acties zijn belangrijker dan grote beslissingen.
- Het grootste deel van ons gedrag vindt onbewust plaatst (95%). Niet gepland. Maar automatisch. Prikkels in de directe omgeving bepalen gedrag.
- Ook geloven in verandering doe je automatisch…of niet! Ervaringen kunnen bijdragen aan aangeleerde hulpeloosheid (het werkt toch niet). Maar ervaringen kunnen ook bijdragen aan een gevoel dat veranderingen kunnen werken.

Drie suggesties:
- Mindset: je kunt verschillende mindsets hebben, die bevorderend dan wel belemmerend zijn voor veranderingen (vast denken vs groei denken). Ook de ervaringen van derden beïnvloeden dat. Verspreid dus verhalen dat veranderingen toch gelukt zijn.
- Strengthbased leadership: als je succes wilt, moet je succes onderzoeken en niet wat mis is gegaan. Zoek naar de positieve uitzonderingen en bouw daar op door. Binnen organisaties met een 'reparatiefocus' voelen medewerkers zich amper gemotiveerd. Binnen organisatie met een focus op sterke kanten ligt dat percentage veel hoger.
- Wat motiveert kenniswerkers? Als zij vooruitgang ervaren (Teresa Amabile).

Beroepsonderwijs voor dertig plussers niet meer bekostigd (#in #compcit)

 Beroepsonderwijs  Reageren uitgeschakeld
okt 042010
 

Vandaag is de zesdaagse van het beroepsonderwijs geopend met Competent City. De dag werd geopend met een vraaggesprek tussen demissionair staatssecretaris van Onderwijs, Marja van Bijsterveld, en Jan van Zijl (voorzitter MBO Raad).
Van Zijl juichte o.a. de revitalisering van de beroepsvereniging van docenten toe. Van Bijsterveld riep docenten op ook hun eigen verantwoordelijkheid te nemen.
Zij gaf aan eigenlijk meer te willen investeren in het onderwijs dan in het regeerakkoord staat. Wel juichte zij toe dat er prestatiebeloning komt, dat meer geld wordt besteed aan professionalisering en dat een einde komt aan de drempelloze instroom van MBO 2.
Opvallend was ook dat zij stelde dat onderwijs voor 30+-ers niet meer publiek bekostigd gaat worden. Dat heb ik niet letterlijk in het regeerakkoord kunnen lezen! Ook gaf zij aan met de VVD te hebben afgesproken om de marktwerking op het gebied van educatie verder uit te stellen.
Volgens Van Zijl zijn er zeker plussen in het regeerakkoord te vinden. Hij bekritiseerde echter de kaalslag die op het gebied van inburgering plaats gaat vinden.

Tijdens haar openingsspeech heeft de staatssecretaris Hans van Nieuwkerk ("creatieve stuiterbal") benoemd tot ridder in de Orde van Oranje Nassau.

Een competentiegerichte leeromgeving (#in)

 Beroepsonderwijs  2 Responses »
sep 042010
 

Enkele maanden geleden heeft mijn werkgever Gilde Opleidingen in Venray een nieuw schoolgebouw in gebruik genomen. Tot gisteren was ik niet in de gelegenheid een bezoek te brengen aan dit gebouw. Daarom ben ik gisteren in Venray gaan werken, zodat ik het gebouw eens rustig kon bekijken.

Bij de bouw is uiteraard rekening gehouden met de invoering van competentiegericht leren. Het schoolgebouw kenmerkt zich onder meer door:

  • Prettige kleuren.
  • Een hoge mate van transparantie en overzichtelijkheid.
  • Ruimtes die een diversiteit aan werkvormen mogelijk maken: instructies, werken onder begeleiding in groepen, zelfstandig werken, werken met en zonder ICT, praktijksituaties oefenen, begeleidingsgesprekken voeren.
  • Zichtbare, duidelijke, regels (geen verboden). Sommige gebieden zijn bedoeld om rustig te kunnen werken, in andere gebieden zal meer 'ruis' zijn.
  • De mogelijkheid om overal draadloos online te kunnen. Aangezien leerlingen nog niet allemaal met laptops werken, zijn er daarnaast vaste computerplekken.

Ik heb met mijn Flip onderstaande impressie gemaakt.

Samen met onder andere de beroepspraktijk moet dit gebouw vanaf aanstaande maandag de competentiegerichte leeromgeving vormen voor ongeveer 1200 leerlingen.

Competenties stromen in een bedding van kennis (#in)

 Beroepsonderwijs  Reageren uitgeschakeld
sep 032010
 

Onlangs verscheen onder de vlag van MBO 2010 de publicatie Competenties stromen in een bedding van kennis. Het bureau SARV had de opdracht gekregen om opvattingen van jongeren met betrekking tot competentiegericht leren in kaart te brengen.

Veel nieuwe informatie hierover bevat de publicatie niet. Jongeren staan op zich positief tegenover competentiegericht leren, maar hebben vaak kritiek op de uitvoering ervan (zoals gebrekkige ICT-faciliteiten, onduidelijke beoordelingen en krakkemikkige roosters). Jongeren willen liever een gewoon cijfer dan een "vage beoordeling zoals 'voldoende'" (geen wonder als je je hele leven lang zo beoordeeld bent). Zij zijn positief als de opleiding goed is opgebouwd en als gemotiveerde, betrokken, onderwijsgevenden werken met kwalitatief goed materiaal. Goed onderwijs wordt dan bepaald door factoren als:

  • Open communicatie tussen leerlingen en onderwijsgevenden.
  • Duidelijke structuur.
  • Voorbeeldfunctie van de onderwijsgevende.
  • Ruimte voor de mens achter de beroepsbeoefenaar.

Wie overigens denkt dat de auteurs zich beperken tot opvattingen over competentiegericht leren, komt bedrogen uit. Zij gaan ook uitgebreid in op 'de jongeren'. Net als de auteurs van de Generatie Einstein generaliseren zij daarbij behoorlijk (ik kan ook geen verwijzing naar onderzoek ontdekken). De publicatie bevat ook feitelijke onjuistheden. Er zijn bijvoorbeeld niet meer websites dan er mensen zijn, wel web-pagina's. Ook geven de auteurs aan dat er een verband bestaat tussen roosterwijzigingen en een verstoord ontwikkelingsproces van jongeren (p. 17). Nou ja!

Toch staat er lezenswaardige onderdelen in het rapport. Ik denk daarbij aan de wijze waarop jongeren met informatie omgaan (is onderzoek gedaan naar deze 'delete functie'?) en naar het belang dat jongeren hechten aan authenticiteit (is inderdaad onderzocht). Ook geeft men terecht aan dat het ontsluiten van lesstof en mededelingen via een elektronische leeromgeving, er nog niet automatisch voor zorgt dat leerprocessen ook daadwerkelijk plaatsvinden.

CGO langs de meetlat (#in)

 Beroepsonderwijs  1 Response »
jul 052010
 

Afgelopen vrijdag werd ik gewezen op de publicatie Cgo langs de meetlat: Op zoek naar de effecten van competentiegericht onderwijs in het mbo van het Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Deze uitgave is de 'publieksversie' van een veel uitvoeriger cgo-monitor, die sinds 2004 wordt uitgevoerd.

De onderzoekers kijken naar de effecten van de invoering van cgo op negen resultaatgebieden:

  1. Zichbaar beter inzetbare beroepsbeoefenaren
  2. Toegenomen motivatie bin leerlingen
  3. Meer gediplomeerde uitstroom
  4. Minder voortijdige uitval
  5. Grotere doorstroom naar hogere vormen van onderwijs
  6. Verbeterde professionaliteit van docenten en praktijkbegeleiders
  7. Grotere waardering en betrokkenheid van (leer)bedrijven en georganiseerd bedrijfsleven
  8. Grotere waardering door docenten
  9. Grotere waardering door leerlingen

De auteurs schetsen een genuanceerd beeld van de stand van zaken van competentiegericht onderwijs. Zij willen hiermee een bijdrage leveren aan een meer inhoudelijke en feitelijke discussie.

Volgens hen is CGO geen afgebakend onderwijsconcept. De onderzoekers vragen zich af wat opleidingen competentiegericht maakt. Daarbij stellen zij o.a. dat aan de hand van praktijkervaringen een eenduidige evidence based competentiegerichte didactiek moet worden uitgewerkt. Op conceptueel niveau lijkt er consensus te zijn, die echter bij de concretisering alle ruimte geeft voor diversiteit. Dat maakt effectiviteitsmetingen, concluderen de onderzoekers, ingewikkeld.

Enkele conclusies zijn:

  • Competentiegericht onderwijs is niet nieuw, maar een voortzetting van een reeds langer lopende vernieuwing van het beroepsonderwijs.
  • De effecten van de invoering van CGO op de negen resultaatgebieden laten een gemengd beeld zien, waarbij opvalt dat dit beeld bij de betrokkenen positiever begint te worden.
  • Op een aantal resultaatgebieden zijn de onderzoekers niet in staat om uitspraken te doen. Zij signaleen wel dat "er tekenen (zijn) die in de richting van verbetering duiden".
  • De onderzoekers zien drie van de vier ontwerpprincipes, die de onderwijsinspectie, terug in de praktijk. Daarbij gaat het om: ‘integratie van kennis, vaardigheden en houding’, ‘handelingsgeoriënteerd’ en ‘individugericht’. Het vierde ontwerpprincipe, ‘ontwikkelingsgericht op de loopbaan van deelnemers’ (dat zich bijvoorbeeld uit in samenwerking met vmbo en hbo), komt volgens de auteurs op dit moment minder uit de verf.
  • De onderzoekers zijn uiteenlopende vormen van onderwijs tegen gekomen. Daarvan kan pas op termijn worden aangetoond of deze onderwijsvormen tot betere onderwijsresultaten leiden.

Ik vind dat het Expertisecentrum Beroepsonderwijs er in geslaagd zijn om een evenwichtig en gedegen overzicht te geven van de stand van zaken van competentiegericht onderwijs. De onderzoekers pleiten terecht voor meer longitudinaal onderzoek naar competentiegericht leren.

Ik ben trouwens bang dat die evenwichtigheid en nuance er debet aan is dat zo weinig belangstelling is getoond voor dit onderzoek. Een dergelijke bijdrage past immers slecht in het bestaande politiek beladen debat rond CGO. Feiten doen in zo'n debat er immers niet echt toe. Helaas.

De X-factor en competentiegericht leren (#in)

 Beroepsonderwijs  3 Responses »
mei 152010
 

Je verwacht het misschien niet van me, maar ik ben een liefhebber van de X-factor (ik heb, geloof ik, nog nooit een aflevering gemist). Gisteravond laat gebeurde er iets waarin ik een relatie zag met competentiegericht leren.

Kelvin en Sumera hadden van het publiek de minste stemmen gekregen. Zij moesten nog één keer zingen waarna de vierkoppige jury het eindoordeel moest vellen. Met drie tegen één stem werd Sumera uitgeschakeld.

Dit, tot grote verrassing van velen. Mij verbaasde het echter niets.
Sumera is namelijk een prachtige vrouw, met een juweel van een stem. Maar zij mist volgens mij de houding, de drive die noodzakelijk is om daadwerkelijk een ster te worden. Kelvin -muzikaal, maar met een minder spectaculaire stem als Sumera- heeft veel meer een attitude die past bij een artiest.
En dat is volgens mij exact wat de juryleden in meerderheid ook waarnamen.


De relatie met competentiegericht leren?

Competenties zijn samengesteld uit kennis, vaardigheden en houding. Net zo goed als dat Sumera geen topartiest wordt als zij niet meer passie en gedrevenheid toont en er daadwerkelijk voor wil gaan, zo is modern vakmanschap niet alleen gebaseerd op vakkennis en vaardigheden. Denk ook aan de opvattingen van sir Ken Robinson. Je bent in je Element als talent en passie samenkomen. Bij Sumera is dat onvoldoende het geval. Binnen competentiegericht onderwijs wordt daarom breder gekeken naar de bekwaamheden van leerlingen. Dus niet alleen dat je weet wat een hamer is en hoe je die moet vasthouden. Je moet ook bijvoorbeeld kunnen samenwerken en overleggen als je aan een bouwproject werkt. Vroeger was daar veel minder aandacht voor.

Critici van competentiegericht leren vinden competenties vaak vaag geformuleerd, en moeilijk meetbaar. "Plannen en organiseren", "Kwaliteit leveren" of "Gedrevenheid en ambities tonen" zijn wellicht inderdaad niet met klassieke toetsen te 'meten'. Maar je kunt ze wel aantonen, zichtbaar maken. Net zoals dat tijdens de X-factor gebeurt.

Daarbij is het van belang dat beoordeling over een langere periode plaatsvindt (de X-factor jury refereert ook vaak aan eerdere optredens), en dat meerdere beoordelaars oordelen op basis van authentieke 'bewijslast' (bij de X-factor is wekelijks sprake van de "proof of the pudding").

Uiteraard is de X-factor (gelukkig) niet op alle onderdelen te vergelijken met competentiegericht leren. Bij competentiegericht leren wordt -als het goed is- meer beoordeeld op basis van duidelijke criteria, en wordt meer gekeken naar de ontwikkeling van het individu. Verder strijden leerlingen niet tegen elkaar (een uitvalpercentage van bijna 100% is in het MBO gelukkig onacceptabel).

A propos: over een aantal weken kan ik ongetwijfeld de vergelijking maken tussen competentiegericht onderwijs en de WK voetbal. Nederland is dan uitgeschakeld, en Duitsland staat in de finale. Niet omdat de Duitsers over balvaardigere spelers beschikken, of een effectiever systeem. Duitsland wint het keer op keer van Nederland op attitude. Let op mijn woorden.

 Older Entries