Blended onderwijs: de kloof tussen weten en toepassen

Hanneke Theelen en Kim Dirkx van Zuyd Hogeschool hebben een interessant onderzoek uitgevoerd naar hoe docenten zich bezighouden met de ontwerpprincipes van blended onderwijs, hoe ze deze toepassen in het onderwijsontwerp en hoe ze online leeromgevingen hierbij gebruiken. Mijn conclusie: bijna dertig jaar na de introductie van de eerste online leeromgevingen, is er nog steeds een lange weg te gaan.

Hun onderzoek onder 99 docenten van Zuyd Hogeschool laat zien dat blended onderwijs nog niet optimaal wordt benut. Ondanks dat  de coronapandemie de invoering van blended onderwijs heeft versneld, bestaat er een aanzienlijke kloof tussen kennis van onderwijsontwerp-principes en de praktische toepassing ervan.

Hanneke en Kim onderzochten hoe docenten omgaan met blended onderwijs-principes, onderwijsontwerp en online leeromgevingen. Zij hebben ook gekeken hoe functionaliteiten binnen bijvoorbeeld Moodle worden gebruikt. De bevindingen laten onder meer zien dat 10-25% van de docenten niet bekend is met belangrijke principes van blended onderwijs. Nog problematischer is dat tweederde van de docenten onbekend is met geavanceerde functionaliteiten van leertechnologieën zoals Moodle en Microsoft Teams.

De onderzoekers identificeerden vier categorieën van ontwerpprincipes voor effectief blended onderwijs: actief en authentiek leren, scaffolding (ondersteuning), peer-to-peer leren en formatieve strategieën. De verschillende tabellen in het artikel laten regelmatig flinke verschillen zien tussen kennis hebben van principes en deze ook toepassen. Bij actief en authentiek leren rapporteerde bijvoorbeeld bijna 80% van de docenten bekend te zijn met activeren van studenten door problemen of taken aan te pakken die gebaseerd zijn op hogere orde denkvaardigheden, terwijl slechts 52% dit principe daadwerkelijk toepast. Voor scaffolding-principes gold dat bijna 86% bekend was met het creëren van flexibele elementen en leerroutes gebaseerd op (een zekere mate van) keuzevrijheid, waarvan 48% dit ook toepaste.

Peer-to-peer leren toonde een vergelijkbaar patroon: ongeveer 91% kende asynchrone mogelijkheden voor samenwerking, maar bijna 60% paste dit toe. Bij formatieve strategieën scoorde het geven van tijdige feedback het hoogst, met 94% bekendheid en 95% toepassing, terwijl formatieve assessment-strategieën minder werden toegepast (53% toepassing bij zo’n 80% bekendheid).

Het onderzoek naar het gebruik van Moodle laat zien dat docenten hoofdzakelijk basisfuncties gebruiken. Resources, URL’s en mappen werden het meest gebruikt. Meer geavanceerde didactische tools zoals quizzes, forums en interactieve activiteiten worden nauwelijks gebruikt. Van de 72 beschikbare Moodle-activiteiten konden docenten er gemiddeld slechts enkele zelfstandig gebruiken binnen hun onderwijs.

Microsoft Teams wordt meer intensief gebruikt dan Moodle, waarschijnlijk door de communicatietools.Ook hier bleven geavanceerde educatieve functies  grotendeels onbenut. Docenten gebruikten voornamelijk basisfunctionaliteiten zoals bestanden delen, bellen en chatten.

Hanneke en Kim signaleren ook de invloed van leservaring. Docenten met 0-4 jaar ervaring waren significant meer bekend met peer-to-peer leren en formatieve strategieën dan collega’s met meer dan 20-25 jaar ervaring. Zij suggereren dat recentere didactische training meer nadruk legt op collaboratieve en formatieve benaderingen, terwijl ervaren docenten mogelijk meer vasthouden aan traditionele methoden.

In hun artikel gaan de onderzoekers ook in op verschillende oorzaken voor de kloof tussen kennis en toepassing. Veel docenten missen voldoende didactische kennis om online leeromgevingen optimaal te benutten en gebruiken deze vooral voor administratieve doeleinden. Daarnaast spelen houding en weerstand tegen technologie mogelijk een rol, evenals ontoereikende professionalisering die zich vaak beperkt tot technische aspecten in plaats van didactische inbedding.

Zonder continue professionele ontwikkeling blijft blended onderwijs een administratieve in plaats van didactische verandering blijft, stellen zij. Dit beperkt het potentieel om flexibele en innovatieve leeromgevingen te creëren waarbij de lerende centraal staat.

Hanneke en Kim wijzen ook op beperkingen van hun onderzoek. Het onderzoek is uitgevoerd bij één Nederlandse hogeschool, wat de generaliseerbaarheid beperkt. Ook werden geen verschillen tussen vakgebieden onderzocht, terwijl technologische vaardigheid en didactische behoeften per discipline kunnen variëren. Zij hebben ook niet gekeken naar beweegredenen van docenten om bijvoorbeeld meer geavanceerde functionaliteiten te gebruiken.

Voor duurzame implementatie van blended onderwijs bevelen de onderzoekers uitgebreide professionaliseringsprogramma’s aan die verder gaan dan technische aspecten en didactische transformatie bevorderen. Instellingen moeten een cultuur van continue leren stimuleren waarbij docenten worden aangemoedigd te experimenteren met innovatieve onderwijstools. Intergenerationele kennisuitwisseling kan helpen om de kloof tussen ervaren en beginnende docenten te overbruggen.

Mijn opmerkingen

Ik houd me sinds eind 1995 bezig met hoe je digitale technologie kunt gebruiken voor leren, opleiden en onderwijs. Ik vind het hanteren van pedagogisch-didactische richtlijnen daarbij van groot belang. Degenen die mij kennen en al langer volgen, vertel ik niets nieuws. Ik was bij Zuyd Hogeschool projectleider van de migratie van Blackboard naar Moodle. In zo’n traject adviseer ik altijd om ‘as is‘ over te stappen. Dus om niet een nieuw leermanagementsysteem te gaan gebruiken en tegelijkertijd het onderwijs met dit nieuwe LMS te gaan versterken of vernieuwen. Deze ‘dubbele vernieuwing’ vraagt vaak te veel van docenten. Die tweede stap moet je wel daarna gaan zetten omdat de investering anders te weinig oplevert. Dat hebben we destijds als projectteam ook aangegeven.

Dit onderzoek laat zien dat die stap bij Zuyd Hogeschool (en mogelijk ook bij menig andere onderwijsinstelling) vooralsnog onvoldoende is gezet. Hanneke en Kim hebben niet gekeken naar beweegredenen van docenten om leertechnologie niet te gebruiken voor blended onderwijs. Ik wil mogelijke redenen formuleren:

• Tijdens de implementatie van een LMS wordt de ingebruikname vaak flink gefaciliteerd. Leidinggevenden sturen erop en stellen onder meer tijd beschikbaar. Die aandacht valt vaak weg na de initiële implementatie. Een volgend project krijgt nu de focus.
• Het ontbreekt aan urgentie om aan de slag te gaan met blended onderwijs. Blended onderwijs wordt niet gezien als middel bij teruglopende studentaantallen, het bevorderen van studiesucces, de invoering van een leven lang ontwikkelen, meer flexibilisering, enzovoorts. Dat is niet terecht, maar vaak wel een gegeven.
• Docenten beschikken over didactische kennis, maar niet over ‘technological-pedagogical and content knowledge‘. Het gaat niet alleen om didactische kennis. Je moet vooral ook investeren in technologisch-didactische kennis.
• Het ontbreekt vaak aan een daadwerkelijk doorleefde visie op het gebruik van leertechnologie voor kwalitatief hoogwaardig en flexibel onderwijs. Vaak staat een visie wel op papier, maar wordt deze niet doorleefd door degenen die onderwijs ontwerpen. Onderwijskundigen, die betrokken zijn bij visieontwikkeling en concretisering hiervan, hebben vaak weinig expertise op het gebied van leertechnologie. Terwijl adepten van leertechnologie vaak onvoldoende expertise hebben op het gebied van pedagogiek, onderwijsontwikkeling en didactiek.
• Degenen met veel affiniteit met leertechnologie hebben al lang weer meer spannende technologie ontdekt. Een LMS is ‘saai’, generatieve AI of specifieke applicaties zijn veel interessanter. Een LMS blijft m.i. echter een belangrijke basisvoorziening.
• Docenten beschikken structureel over onvoldoende tijd om blended onderwijs te ontwerpen en om zich echt te verdiepen in de didactische mogelijkheden van de beschikbare leertechnologie. Daar moet je echt eerst in investeren. Daarna win je die tijd terug (bijvoorbeeld doordat je minder hoeft na te kijken, te instrueren, enzovoorts).
• Professionalisering en ondersteuning op dit terrein sluiten onvoldoende aan bij de vragen van docenten. Dat komt ook vanwege het ontbreken van een daadwerkelijk doorleefde visie.

Eigenlijk zou je na de initiële implementatie van een nieuwe online leeromgeving moeten investeren in de volgende stap: versterking en vernieuwing van blended onderwijs met behulp van leertechnologie. Je kunt daarvoor een maturity-model maken dat gebruikt kan worden voor de doorontwikkeling. Zo’n maturity-model moet toegespitst worden op de eigen situatie; op de eigen onderwijsvisie en op de eigen ‘digitale leeromgeving’ (als samenhangend geheel van applicaties die voor leren en onderwijs worden gebruikt). Momenteel ben ik bezig met de ontwikkeling van zo’n maturity-model binnen een specifieke context. Uiteraard moet zo’n model wel gepaard gaan met activiteiten die uitgevoerd worden.

Zoals ik in de inleiding al stelde: bijna dertig jaar na de introductie van de eerste online leeromgevingen, is er nog steeds een lange weg te gaan als het gaat om het gebruik van deze omgevingen voor kwalitatief hoogwaardig en flexibel onderwijs. Dat is best weleens frustrerend om te zien. We hebben het regelmatig over het stellen van hoge verwachtingen aan onze lerenden. Zullen we als het gaat om het gebruik van blended onderwijs de lat voor ons zelf ook eens wat hoger leggen?