In hoeverre bepalen ICT-systemen de praktijk van het onderwijs?

Gisteren ontspon zich een korte Twitter-discussie over over leerlingvolgsystemen (en elektronische leeromgevingen) die richting zouden geven aan de praktijk van het onderwijs. De vraag daarbij was/is of dat inderdaad het geval is, en of dat erg is. Aangezien deze discussie m.i. minder geschikt is voor x-keer 140 tekens, wil ik er deze blogpost aan wijden. Daarbij is het belangrijk om een aantal zaken uit elkaar te halen.

1. Over welke ICT-systemen hebben we het?

Binnen onderwijsorganisaties worden diverse ICT-systemen gebruikt. Een leerlingvolgsysteem is vooral bedoeld om de studievoortgang van lerenden te volgen. Vaak is er ook ruimte om informatie op te nemen over de bredere ontwikkeling van lerenden en over de wijze waarop lerenden zijn gegroepeerd (bijvoorbeeld via het leerstofjaarklassenssyteem). Leerlingvolgsystemen kunnen verder ook methodeonafhankelijke toetsen bevatten.
Elektronische leeromgevingen zijn vooral bedoeld voor het verstrekken van diverse typen bronnen, voor communicatie en interactie (ook interactie met content via bijvoorbeeld elektronische toetsen), en voor het managen van het leren (planning van activiteiten, bijhouden voortgang, enzovoorts).
Verder gebruiken scholen, teams en individuele docenten en lerenden ook andere, meer specifieke ICT-systemen (zoals WordPress, Follio, Hot Potatoes of Facebook).

Deze verschillende ICT-systemen zijn op een verschillende manier van invloed op “de praktijk van het onderwijs”. Dat komt omdat de ontwikkelaars van deze systemen het systeem vanuit een bepaald perspectief op onderwijs maken. Ik ken geen voor het onderwijs ontwikkeld systeem dat niet is gemaakt zonder een bepaalde kijk op onderwijs, opleiden en leren. Veel sociale media zijn uiteraard niet specifiek voor het onderwijs gemaakt, maar kunnen wel als leertechnologie worden gebruikt (vaak met de nodige beperkingen).

2. Wat is “de praktijk van het onderwijs”?

Niveaus didactiekJe kunt bij “de praktijk van het onderwijs” meerdere niveaus onderscheiden (zie afbeelding). De invloed van een leerlingvolgsysteem is op het niveau van de leersituatie -wat een docent en lerenden doen- m.i. niet van invloed.

Een elektronische leeromgeving is dat bijvoorbeeld wel (doordat een ELO bepaalde leeractiviteiten wel of niet mogelijk maakt). Op dit niveau hebben docenten vaak ook mogelijkheden om aanvullende applicaties te gebruiken. Bijvoorbeeld als men vindt dat een bepaalde functionaliteit niet (goed) wordt gefaciliteerd door de standaard ELO. Voorbeelden zijn online brainstormen of het opzetten van een virtual classroom.

Op het niveau van het curriculum of de schoolorganisatie is een leerlingvolgsysteem wel van invloed. Leerlingvolgsystemen bevatten bijvoorbeeld vaak methodeonafhankelijke toetsen. Er wordt druk uitgeoefend op scholen om zich te vergelijken met andere scholen. Om onder meer deze reden moeten docenten deze methodeonafhankelijke toetsen inbedden in het curriculum.

Verder hebben elektronische leeromgevingen bijvoorbeeld een bepaalde onderliggende structuur die duidelijk richting geeft aan de organisatie van het onderwijs. Toen ik bij Gilde Opleidingen projectleider was van de implementatie van Fronter, ging deze elektronische leeromgeving uit van de metafoor van een schoolgebouw met gangen en lokalen. Dat gaf heel nadrukkelijk richting aan de wijze waarop deze elektronische leeromgeving werd gebruikt (per locatie, per klas). In het geval van Gilde Opleidingen paste dat destijds bij opvattingen over het onderwijs.

3. Wat is “richting geven”?

Net zo goed als technologieën gedrag van mensen beïnvloeden, beïnvloeden ICT-systemen ook de wijze waarop we onderwijs kunnen verzorgen (maar wel rekening houdend met verschillende niveaus).

De mate waarin ICT-systemen richting geven aan de praktijk van het onderwijs varieert  sterk. Het is bovendien prima als ICT-systemen structuur bieden en als je als docent op basis van vaste templates online leeractiviteiten kunt faciliteren.
Je zou wat mij betreft echter geen ICT-systeem moeten aanschaffen dat niet strookt met je visie op leren, en dat het ook niet mogelijk maakt om via ‘work-a-rounds’ die visie toch te realiseren. Voorbeeld: je wilt externen ook betrekken bij online leeractiviteiten in je elektronische leeromgeving, zoals computer supported collaborative learning. Als dat niet mogelijk is omdat externen niet in je identity management systeem zitten, en het niet mogelijk is om gebruikers handmatig toe te voegen aan een groepsruimte, dan is de betreffende ELO niet geschikt.

Perfecte systemen en super-flexibele systemen -waarin alles kan- bestaan m.i. niet, al zou ik dat persoonlijk wel willen. Het stelt overigens wel hoge eisen aan de gebruikers. Hoe meer je kunt variëren, des te meer je moet instellen en des te groter de kans op fouten is. Bovendien heb je te maken met organisatiebrede afspraken die beïnvloeden hoe een structuur van een ICT-systeem er uit ziet (zoals een bepaald onderwijsmodel). Systemen die echter in beton gegoten zijn, zou je niet moeten willen gebruiken.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.

Tags: , ,
2 comments on “In hoeverre bepalen ICT-systemen de praktijk van het onderwijs?
  1. Robert Schuwer schreef:

    Twee opmerkingen hierbij.

    1. Deze discussie sluit aardig aan op een inventarisatie die momenteel door SURF wordt uitgevoerd naar leerplatformen. Zie https://www.linkedin.com/groups/Inventarisatie-leerplatforms-online-onderwijs-deel-3681051.S.5951288316002328578. Met name de comments daarbij sluiten m.i. goed aan bij wat je hier meldt.

    2. Ik heb een verleden in bestuurlijke informatiesystemen. Theo Bemelmans is daarbij mijn leermeester geweest (was indertijd ook mijn promotor), en zijn wijze van denken over dit type systemen heeft een generatie van informatici en informatiekundigen beïnvloed. Het model dat hij daarvoor gebruikte noemde hij het PBI-model: Processen moeten worden geanalyseerd evenals de Besturing ervan, waaruit de Informatiebehoefte dan kan worden afgeleid. Dat bepaalt dan ook de functionele eisen waaraan een informatiesysteem moet voldoen. Binnen de OU is bv. Rob Kusters ook in die wijze van modelmatig denken geschoold (lees zijn intreerede uit 2001 er maar op na: “Modes in modelleren: een ict-kijk op organisatie en onderwijs”) (we stammen ook uit dezelfde vakgroep van Theo Bemelmans indertijd).

    Toen ik 12 jaar geleden (net gestart bij de OUNL) een symposium over ELO’s volgde verbaasde ik me over de “hamer-spijker”-wijze van denken die ik daar aantrof: de ELO is de hamer en alle situaties die het moest ondersteunen waren daarom spijkers (ook al leek het er in de verste verte niet op). Ik zie in jouw bericht gelukkig een gezondere wijze van denken hierover (minder technology push). Ik heb voor het liber amicorum van Theo een beschouwing geschreven hierover (http://robertschuwer.nl/download/PBI_en_ELO.pdf).

    Deze wijze van denken, gecombineerd met het latere BPR-denken (waarbij processen herontworpen worden om ze beter te maken, gebruikmakend van de mogelijkheden van technologie), zijn voor mij in die carrière altijd vruchtbaar en nuttig geweest. Voor mij is het daarom een open vraag of onderwijsprocessen zoveel anders zijn dan bedrijfsprocessen om deze wijze van denken niet ook daar goed kunnen werken of dat het op een gegeven moment stopt vanwege fundamentele verschillen tussen beide typen processen (en wat zijn dan die verschillen).

    • wrubens schreef:

      Hoi Robert,
      Ik heb eindelijk de gelegenheid genomen om jouw beschouwing te lezen. Ik herken er veel in terug in hoe binnen het OpenU-project, en nu weer binnen yOUlearn, over systemen en processen wordt gedacht. Onderwijsprocessen zijn m.i. bedrijfsprocessen, maar dan van onderwijsorganisaties. Ik heb wel af en toe het idee dat onderwijsprocessen niet altijd makkelijk ‘tastbaar’ zijn.

Top

%d bloggers liken dit: