Waarom hebben docenten een hoge werkdruk?

De laatste jaren stapelen de klachten over de werkdruk bij docenten zich op. Dit is ook een internationaal fenomeen. Binnen heel veel beroepsgroepen wordt overigens geklaagd over een steeds hogere werkdruk. Meghan Stacey, Susan McGrath-Champ en Rachel Wilson hebben de perceptie van docenten over veranderingen in hun werklast gedurende een periode van vijf jaar onderzocht, inclusief de mogelijke oorzaken hiervan. Zijn hun bevindingen ook relevant voor het Nederlandse onderwijs? Wat is de relatie met technologie?

Stacey en collega’s presenteren eerst een theoretisch kader dat zij hebben gebruikt. Dit theoretisch kader bevat de volgende kernpunten:

• Socioloog en politicoloog Hartmut Rosa stelt dat we momenteel in een tijdperk van sociale versnelling leven zelfs wellicht de snelheid van verandering aan het veranderen is. Met andere woorden: veranderingen zijn van alle tijden, maar we hebben nu te maken met veel veranderingen, die zich in een steeds hoger tempo voltrekken. Dit kan m.i. mede verklaren waardoor diverse beroepsgroepen een hogere werkdruk ervaren.
• We hebben te maken met ‘snel beleid’. Vandaag de dag ontwikkelen beleidsideeën zich in een sneller tempo en is er meer behoefte aan zeer zichtbare politieke actie. Er wordt  regelmatig gepleit voor hervormingen van het onderwijs en voor snelle oplossingen, om bepaalde problemen op te lossen. Het doorvoeren van deze veranderingen leiden echter tot een hogere werkdruk. Dit komt soms doordat ze bovenop bestaand beleid en eerdere veranderingen worden gelegd, waardoor een cumulatief effect ontstaat.

Vervolgens hebben Stacey cs  data van een werkdrukonderzoek dat in 2018 onder 18.234 docenten geanalyseerd. De onderzoeksvragen  waren:

1. Hoe reflecteren docenten op veranderingen in hun werk in de periode 2013-2017?

2. Hoe reflecteren docenten op de rol van beleid in relatie tot deze veranderingen?

De belangrijkste veranderingen waren:

• Het aantal administratieve taken is toegenomen (97% meldde een toename).
• Docenten moeten vaker gegevens verzamelen, analyseren en erover rapporteren (97% meldde een toename).
• De complexiteit van het werk is toegenomen (95% meldde een toename).
• Het scala aan activiteiten is toegenomen (85% meldde een toename).

Bovendien vonden vier op de tien docenten dat de steun van ministerie van onderwijs tijdens de periode van vijf jaar was afgenomen. De helft van de docenten vond dat deze steun niet was veranderd (hoewel de eisen waren toegenomen).

Docenten klaagden vaak over “papierwerk” en over diverse manieren van het afleggen van verantwoording. Beleidmakers zouden moeten ophouden om dingen voortdurend te veranderen, maar eerst te wachten op hoe veranderingen uitpakken. Ook zou er sprake moeten zijn van een duidelijke focus op veranderingen. Probeer niet tal van veranderingen tegelijkertijd door te voeren. Docenten zouden ook meer mogelijkheden hebben om zich voor te bereiden op veranderingen.

Een zeer grote meerderheid van de docenten gaf ook aan dat het onderwijs zelf te leiden heeft onder het naleven van eisen, ook nieuwe eisen die de werkgever stelt.

Volgens de onderzoekers wijzen de resultaten van het onderzoek op een perceptie van toenemende werkeisen in combinatie met verminderde ondersteuning. De respondenten schrijven deze toename van de werkdruk toe overheidsbeleid.

We argue that such reforms are understood by respondents as related to an increased rate of change within an “accelerated” and “accelerating” society, manifesting through multiple, sometimes constant and sometimes contradictory or conflicting policy “layers”.

De auteurs stellen dat hun onderzoek gebaseerd is op zelfrapportage. Het gaat nadrukkelijk om perceptie van docenten. Toch stellen zij dat er hoe dan ook sprake is van onvrede en wantrouwen. Het verlichten van werkdruk door verlaging van administratieve lasten en een plan om ‘kwaliteitstijd’ voor docenten te beschermen, kunnen leiden tot verbeteringen. Er zou meer werk gemaakt moeten worden van het behouden van docenten en van het beschermen van hun “kernwerkzaamheden” van leraren (met name het verzorgen van onderwijs). Docenten zouden verder ondersteund moeten worden om hun werk goed te doen.

Mijn opmerkingen

Meghan Stacey, Susan McGrath-Champ en Rachel Wilson hebben gekeken naar de situatie in Australië. Ik denk echter dat het beeld dat zij schetsen herkenbaar is voor docenten in andere landen, zoals Nederland. In ons land worden veranderingen overigens niet alleen geïnitieerd door overheidsbeleid, maar ook door autonome onderwijsbesturen, directies en teams zelf (de onderzoekers hebben daar wat mij betreft weinig oog voor). Dit kan leiden tot een opeenstapeling van veranderingen. Het komt m.i. vaak voor dat docententeams daardoor te maken hebben met veel initiatieven die gezamenlijk leiden tot een hoge werkdruk.

Digitalisering speelt hierbij ook een rol. De invoering van (nieuwe) digitale technologieën vraagt forse inspanningen van docenten. Zij zullen zich deze technologieën eigen moeten maken, en tijd en energie investeren in het gebruik ervan. Zij zullen eerst moeten investeren, voordat zij er de vruchten van kunnen plukken. Digitale technologieën doen sowieso een beroep op digitale vaardigheden van docenten. Als docenten onvoldoende digitaal vaardig zijn, dan werkt dit werkdruk verhogend (o.a. omdat zij geacht worden deel te nemen aan professionalisering).

Digitale technologieën hebben de potentie om werkdruk te verlagen door bepaalde werkprocessen te vereenvoudigen en docenten werk uit handen te nemen. Ik denk bijvoorbeeld aan het proces van opdrachten construeren, maken, inleveren en van feedback voorzien. Of aan het (semi-)automatisch nakijken van toetsen. Met behulp van een digitale leeromgeving verlopen deze processen veel efficiënter dan ‘op papier’. Behalve als we veel meer opdrachten gaan gebruiken, ook omdat het dankzij digitalisering makkelijker kan.

Daarnaast zijn veel digitale technologieën wat betreft gemak, genot en gewin voor verbetering vatbaar. Bijvoorbeeld omdat sprake is van een gebrekkige integratie van applicaties, maar bijvoorbeeld ook als gegevens in bronsystemen niet up to date zijn. Dankzij koppelingen kunnen deze gegevens worden hergebruikt in, bijvoorbeeld, een digitale leeromgeving. Voorbeeld: als lerenden in een studentadministratiesysteem zijn ingeschreven in -bijvoorbeeld- vakken, dan kun je die inschrijvingen ook gebruiken binnen de digitale leeromgeving. Als de data in het studentadministratiesysteem echter niet correct is ingevoerd, dan leidt tot tot problemen in de digitale leeromgeving en tot veel ‘ruis’. Deze knelpunten hebben dus niet alleen te maken met de digitale technologieën, maar ook met processen en het nakomen van afspraken.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.