Studiesucces bevorderen via actief leren

Vandaag heb ik een onderwijsconferentie over studiesucces van het Leids Universitair Medisch Centrum (LUMC) bijgewoond. Daarbij was aandacht voor beleid, maar ook onder meer voor de rol van motivatie en toetsen.

Pancras Hoogendoorn, decaan van het LUMC, is eerst ingegaan op het beleid rond studiesucces (de strategische agenda van OCW en de reactie van de Universiteit Leiden daarop). Hij benadrukte bijvoorbeeld de sterke verwevenheid van onderwijs en onderzoek binnen de universiteit, en het uitgebreide excellentieprogramma als essentieel onderdeel. Verhoging van onderwijsintensiteit, bindend studieadvies en docentprofessionalisering zijn belangrijke onderdelen om het studiesucces te bevorderen. Volgens Pancras Hoogendoorn geeft het LUMC nog te veel herkansingen en verdient docentprofessionalisering meer aandacht. De spreker ging ook onder meer in op prestatieafspraken op het gebied van uitval (scherper selecteren aan de poort; het LUMC mag maximaal 7% uitval hebben). Het e-portfolio moet daar een rol in gaan spelen. Wat betreft docentprofessionalisering heeft 3% van de LUMC-docenten momenteel een basis kwalificatieonderwijs, terwijl de prestatieafspraak voor 2015 op 80% ligt.

De tweede spreker, Henk Schmidt (decaan Faculteit Psychology Erasmus Universiteit), ging in op de rol van motivatie op leren en presteren. Hij noemde ‘motivatie’ een uitgekouwd onderwerp, dat maar moeilijk te beïnvloeden is. Motivatie bij de start van de studie beïnvloedt studieprestaties nauwelijks, vertelde hij. Andere indicatoren zijn veel belangrijker. Zoals eerdere prestaties (denk aan VWO-prestaties op prestaties in het eerste jaar). Er is daarbij sprake van ‘kettingcausaliteit’ (het succes van jaar 1 beïnvloedt prestaties in jaar 2, enzovoorts). Studenten die actief zijn in studentenverenigingen blijken bijvoorbeeld ook minder vaak uit te vallen.
Henk Schmidt ging vervolgens in op ‘situationele interesse’: uitdagende problemen wekken tijdelijk nieuwsgierigheid op die lerenden uitdagen om te leren. Situationele interesse -‘honger naar kennis’- kun je ook (herhaaldelijjk) meten. Onder invloed van een probleem neemt interesse toe, en naar verloop van tijd neemt die interesse af. Naarmate kennis toeneemt, neemt situationele interesse af. Schmidt vertelde ook dat het presenteren en behandelen van authentieke problemen in combinatie met feedback tot betere leerresultaten leidde dan traditionele instructiegerichte hoorcolleges. Vertaal dus je leerstof in echte problemen en organiseer je onderwijs daar om heen. Daarmee wek je situationele interesse op, en laten studenten zich minder afleiden door smartphones en iPads.
Een erg leuke spreker, overigens, die zijn presentatie illustreerde met anekdotes, voorbeelden en studies.

Spreker drie, Eline Dubois, van het LUMC, ging in op de rol van toetsing en studiesucces. Zij liet zien dat toetsmomenten het studeergedrag beïnvloeden. Je moet meer vragen van studenten aan inzet, dan stijgt het studierendement. Daarnaast kun je beter werken met langere onderwijseenheden (substantieel aantal studiepunten), en met minder schriftelijke kennistoetsen. Belangrijk is ook dat je kijkt naar de consequenties van uitstellen en zakken voor een tentamen. Herkansingen mogen bijvoorbeeld andere onderwijsonderdelen niet in de knel brengen. Verder moet je dus regelmatig toetsen om regelmatig studeren te bevorderen, en moeten studenten weten wat er wordt getoetst. Dubois pleitte er ook voor dat studenten actief bezig zijn met de leerstof door gevarieerde toetsmethoden te hanteren. Een andere manier is het gebruik van formatieve deeltoetsen. Deze maatregelen kunnen worden uitgewerkt in een toetsplan voor de opleiding. Tenslotte is Eline Dubois ook in gegaan op het compenseren van onvoldoendes. Compenseren verhoogt het studierendement. Bovendien is de toetskwaliteit lang niet altijd voldoende. Dus is compenseren ‘fair’. Een belangrijk tegenargument is: je krijgt studenten die op bepaalde eindtermen niet bekwaam zijn. Compenseren zou beperkt mogelijk moeten zijn, al is controle op die compensatie erg belangrijk. Compensatie vroeg in de studie leidt op een later moment ook niet tot studieachterstand.

Na de inleidingen heb ik een workshop over het gebruik van het elektronisch portfolio bijgewoond. Het e-portfolio gaat bij het LUMC vooral gebruikt worden ten behoeve van de ontwikkeling van studenten, en de ontwikkeling en beoordeling van hun competenties. Daarbij is het kunnen reflecteren op hun handelen van groot belang. In deze workshop is men stil blijven staan bij vier functies van het e-portfolio (verzamelen, ontwikkelen, bewijzen en de etalage of showcase) en de rol van de docent daarbij (coach of beoordelaar). Binnen de bachelor Geneeskunde wil men het e-portfolio vooral gebruiken binnen de lijn Beroepsvorming en de lijn Samenwerken en organisatie. Het e-portfolio wordt vooral gebruikt voor reflectie, in plaats van evaluatie. Bij evaluaties blik je terug op een proces en is er sprake van een waardering. Op basis daarvan kun je besluiten om zaken anders aan te pakken. Bij reflectie wil je juist verandering teweeg brengen via terugblikken, bewustwording en alternatieven ontwikkelen. Je spreekt geen waardeoordeel uit. Vervolgens is men stil blijven staan bij de reflectiecyclus van Fred Korthagen en de STARR(T)-methode (de laatste ‘T’ staat dan voor ‘Transfer’). Dat het lastig is om feedback en beoordelen goed te scheiden, bleek ook tijdens een opdracht die we kregen om reflectieverslagen eerst van terugkoppeling te voorzien en daarna te beoordelen.

Na mijn eigen keynote heb ik nog een workshop over weblectures bijgewoond. Floris van Blankenstein van het ICLON ging eerst in op achtergronden van lectures (o.a. op basis van onderzoek van Pierre Gorissen). Bij de UvA geeft 47% van de studenten aan hoorcolleges te gaan vermijden als weblectures worden aangeboden. Aan de andere kant zijn er ook studenten die op de bres springen voor traditioneel onderwijs. Hij legde daarbij ook het verband met de flipped classroom: dus weblectures of kennisclips (‘hersenbreker’) inzetten in combinatie met actieve bijeenkomsten. Daarbij liet hij een aantal voorbeelden van kennisclips en instructievideo’s zien (o.a. van de Khan Academy). Deze video’s worden gebruikt als voorbereiding op contractonderwijs, voor het beantwoorden van frequently asked questions of voor ‘mastery learning’. Je kunt lerenden ook kennisclips laten maken ten behoeve zelfreflectie, en je hebt de mogelijkheid om verrijkte weblectures te maken (weblecture met een zelftoets, en dergelijke). Verrijkte weblectures leiden tot actiever leren, en kunnen ook tot betere resultaten leiden. Verder hebben we in deze workshop geëxperimenteerd met de app Doceri waarmee je eenvoudige kennisclips kunt maken.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.

Tags: , , ,

Abonneer via email

Volg

Subscribe via RSS
juli 2019
M D W D V Z Z
« jun    
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293031  

Archief

Categorieën

Top

%d bloggers liken dit: