Zelf-determinatie theorie en het ontwerpen van blended learning

Afgelopen zaterdag publiceerde ik een blogpost over concepten van blended learning. Marco Marcellis wees me op de bijdrage Motivating students in competency‑based education programmes: designing blended learning environments waarin een aanvullend concept wordt beschreven.

Dit paper is door Marco geschreven, samen met Jimmy Frerejean, Bert Bredeweg, Saskia Brand‑Gruwel en de onlangs helaas te vroeg overleden Jeroen van Merrienboer. De auteurs doen hierin een voorstel voor een ontwerprichtlijn voor blended learning die docenten helpt om een motiverende blended leeromgeving te ontwerpen voor hun competentiegerichte onderwijsprogramma’s die bijvoorbeeld ontworpen zijn volgens het 4C/ID-model. Met behulp van deze leidraad kunnen docenten een combinatie van offline en online leermethoden ontwerpen die de psychologische behoeften van lerenden aan autonomie, competentie en verbondenheid ondersteunen.

Volgens de zelf-determinatie theorie (self-determination theory) zijn lerenden gemotiveerd om te leren wanneer aan hun drie basisbehoeften wordt voldaan: autonomie, competentie en verbondenheid. Competentiegericht onderwijs (CGO) beoogt deze behoeften te ondersteunen. De auteurs hebben ontwerprichtlijnen opgesteld die docenten helpen om een combinatie van offline en online methoden te ontwerpen die (1) lerenden keuzes geven in tijd en plaats om hun autonomie te ondersteunen, (2) zich aanpassen aan het competentieniveau van lerenden om hun ‘competentiegevoel’ te versterken, en (3) relaties op te bouwen tussen lerenden onderling en tussen lerenden en docenten die een gevoel van verbondenheid bevorderen.

De ontwerprichtlijnen categoriseren de interacties die door doceer- en toetsingsmethoden worden gefaciliteerd, zoals student-inhoud, student-docent en student-student interacties (het onderscheid is van Moore). Ook gebruiken de auteurs hierbij het onderscheid tussen synchroon en asynchroon.

Elke categorie interacties heeft volgens de auteurs specifieke kenmerken en een verschillend potentieel om de basisbehoeften van lerenden te ondersteunen:

1. Keuze in tijd en plaats:

  • PHYSICAL-S–T en PHYSICAL-S–S: Laagste potentieel; interactie op vastgestelde tijd en plaats. Enige keuze mogelijk, zoals bij het plannen van een toets.
  • DIGITAL-S–T-SYNC en DIGITAL-S–S-SYNC: Hoger potentieel; interactie mogelijk vanaf elke locatie.
  • DIGITAL-S–T-ASYNC en DIGITAL-S–S-ASYNC: Hoog potentieel; interactie mogelijk op elk moment en plaats, maar afhankelijk van reacties van anderen.
  • PHYSICAL-S–C en DIGITAL-S–C: Hoogste potentieel; interactie zonder afhankelijkheid van anderen.

2. Aanpassing aan competentieniveaus:

  • PHYSICAL-S–C: Laagste potentieel; fysiek materiaal is onveranderlijk.
  • DIGITAL-S–C: Hoger potentieel; digitaal materiaal kan zich aanpassen via adaptieve leersystemen.
  • PHYSICAL-S–S, DIGITAL-S–S-SYNC, DIGITAL-S–S-ASYNC: Hoger potentieel dan digitaal student-inhoud; lerenden kunnen reageren op nieuwe situaties en zich aanpassen aan elkaar.
  • PHYSICAL-S–T, DIGITAL-S–T-SYNC, DIGITAL-S–T-ASYNC: Hoogste potentieel; docenten kunnen beter inspelen op individuele behoeften.

3. Stimuleren van relatievorming:

  • PHYSICAL-S–C en DIGITAL-S–C: Laagste potentieel; geen directe interactie met medestudenten en docenten.
  • DIGITAL-S–T-ASYNC en DIGITAL-S–S-ASYNC: Meer potentieel; indirecte interactie mogelijk.
  • DIGITAL-S–T-SYNC en DIGITAL-S–S-SYNC: Hoger potentieel; directe interactie mogelijk.
  • PHYSICAL-S–T en PHYSICAL-S–S: Hoogste potentieel; directe interactie en specifieke non-verbale communicatie mogelijk (o.a. hand schudden).

Examples of instruction and assessment delivery methods for each interaction category

De auteurs stellen drie ontwerpfasen voor om docenten te helpen de richtlijnen toe te passen: (1) identificeren en classificeren van doceer- en toetsingsmethoden, (2) ontwerpen van methoden om de ontwerpprincipes te implementeren, en (3) rangschikken van een combinatie van offline en online methoden. Het paper bevat ook voorbeelden van onderwijsprogramma’s per fase.

Volgens de auteurs helpen de ontwerprichtlijnen docenten om leeromgevingen te ontwerpen die differentiatie mogelijk maken en voorkomen dat de psychologische basisbehoeften van lerenden worden ondermijnd. Bovendien kunnen de richtlijnen docenten helpen om bestaande leeromgevingen te evalueren en te verbeteren. De auteurs benadrukken het voorlopige karakter van de richtlijnen. Meer onderzoek is namelijk nodig om te richtlijnen verder te verfijnen en om empirisch bewijsmateriaal te verzamelen over de werking ervan in de praktijk. Wel zouden docenten er al mee kunnen experimenteren om motiverende blended leeromgevingen te ontwerpen voor hun CGO-programma’s.

Mijn opmerkingen

Ik vind het interessant hoe de auteurs zelf-determinatie theorie hebben gerelateerd aan het ontwerpen van blended learning. Flexibilisering en keuzevrijheid worden vaak genoemd als belangrijk. Marcellis cs verbinden dat echter expliciet aan autonomie, competentie en verbondenheid in het ontwerp van blended learning-omgevingen. De concepten van zelf-determinatie en competentiegericht onderwijs -waar ik trouwens lang niets meer over heb gelezen- zijn op zich goed bekend. De integratie van deze concepten binnen een blended learning setting leidt inderdaad tot een aanvullende conceptualisatie. In vergelijking met bestaande conceptualisaties voegen de auteurs hier namelijk een psychologisch component aan toe.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.

Delen

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *