Leren op de werkplek lijkt een veel rommeliger proces te zijn dan een model kan beschrijven. Dat is één van de conclusies uit een onderzoek waarop Bert van Veldhuizen vandaag is gepromoveerd. Bert werkt nog even als programmamanager onderwijsvernieuwing bij het Regio College in Zaandam (binnenkort gaat hij bij de Hogeschool Arnhem-Nijmegen werken). Ik ken hem als collega-lid van OOG voor het MBO, en heb een bescheiden bijdrage mogen leveren bij het beoordelen van Bert's interpretaties en conclusies van kwalitatieve data.
Bert heeft onderzoek gedaan naar de effecten van een programma voor zelfgestuurde professionele ontwikkeling van docenten bij het Regio College. De aanleiding van ligt voor de hand: de veranderingen binnen het middelbaar beroepsonderwijs vragen om een verbreding van de rol van docenten, en maken profesionalisering van onderwijsgevenden noodzakelijk (individueel en collectief). De centrale onderzoeksvraag luidt:
Hoe en in welke mate draagt zelfgestuurde professionele ontwikkeling van docenten bij aan het realiseren van de organisatiedoelstellingen van het Regio College op het gebied van onderwijsontwikkeling en teamontwikkeling?
Bert heeft -op basis van een uitvoerige en gedegen literatuurstudie- twee modellen van werkplekleren ontwikkeld (voor individueel leren en collectief leren). Daarbij specificeert hij onder meer het niveau van leeropbrengsten. Die kunnen averrechts, basaal, verbeterend of vernieuwend zijn. Enkele centrale begrippen hierbij zijn:
- Agency: het vermogen van individuen om door hun acties verschil te maken in situaties. Dit vermogen heeft te maken met de doelgerichtheid en subjectiviteit van een actor.
- Affordances: de waarneembare of interpreteerbare kwaliteiten van een object die het individu uitnodigen tot actie.
- Self-efficacy: de mate waarin het individu het gevoel heeft controle uit te oefenen over zijn omgeving en met zijn acties effect te sorteren.
- Leerconversies: individuele leeropbrengsten worden expliciet gemaakt en gedeeld in het team.
Vervolgens heeft hij drie studies uitgevoerd om de onderzoeksvraag (uitgesplitst in vier subvragen) te kunnen beantwoorden: een meervoudige casestudy, een studie volgens de methode van de leergeschiedenis, en een kwantitatieve survey waaron verschillende typen van professionele ontwikkeling worden vergeleken.
Enkele interessante en/of belangrijke bevindingen zijn:
- Een hoge self-efficacy hangt samen met een hoge organisatiebetrokkenheid, maar een lage self-efficacy hangt niet samen met een lage organisatiebetrokkenheid. Wellicht wordt dit veroorzaakt door de relatief geringe onderzoekspopulatie.
- Leerconversies kunnen rechtstreeks plaats vinden tussen de drie niveaus in een organisatie. Er kunnen daardoor slimme interventies ontworpen worden voor professionele ontwikkeling op organisatieniveau.
- Hoge taakeisen (zoals werkdruk) leiden alleen tot stress als onvoldoende energiebronnen beschikbaar zijn (zoals voldoende variatie en uitdaging, en ondersteuning van en begeleiding door collega's en leidinggevenden). Bij voldoende energiebronnen leiden hoge taakeisen juist tot betere prestaties.
- Deelnemers aan het traject 'Werkend Leren, Lerend Werken' rapporteren significant meer leerresultaten dan collega's die deel hebben genomen aan andere leeractiviteiten.
- Hoe groter de organisatiebetrokkenheid, des te vaker nemen docenten deel aan professionaliseringsactiviteiten.
- Docenten die de aanpak van onderwijsvernieuwing meer waarderen, rapporten meer leeropbrengsten dan docenten de niet tevreden zijn met deze aanpak.
- Docenten uit teams met een goed ontwikkeld leerklimaat nemen vaker deel aan professionaliseringsactiviteiten dan docenten uit teams met een zwak ontwikkeld leerklimaat (o.a. gering collegiaal vertrouwen).
- Zelfgestuurde professionele ontwikkeling van docenten draagt bij aan de verwezenlijking van organisatiedoelen op het gebied van onderwijsvernieuwing en teamontwikkeling. Docenten moeten dus in staat worden gesteld hun leerproces zelf te sturen. Deze bijdrage is echter afhankelijk van de agency van de docenten die deelnemen aan het professionaliseringstraject.
- Onderzoekend en creërend leren zijn bij dergelijke trajecten krachtigere manieren van leren dan geïsoleerd praktiserend leren.
- Een veel actievere betrokkenheid van managers bij het sturen van de professionele ontwikkeling van docenten en docententeams is cruciaal om deze professionele ontwikkeling te versterken.
- Agency is niet alleen indirect van invloed op leeropbrengsten, agency wordt ook beïnvloed door leeropbrengsten.
- Er zijn drie mogelijke aangrijpingspunten voor het stimuleren van teamleren: het bevorderen van collectieve agency in teams, het creëren van stimulerende randvoorwaarden, en het bieden van mogelijkheden voor boundary crossing, om samenwerkend leren te bevorderen (over de grenzen van je vakgebied heen kijken).
In zijn aanbevelingen stelt Bert o.a. dat teams met elkaar in gesprek moeten gaan over de dagelijkse interacties met leerlingen en wat daarvan te leren valt. Leerlingen zouden bij die gesprekken betrokken moeten worden.
Ook stelt hij m.i. terecht dat leertrajecten zoals 'Werkend Leren, Lerend Werken' een meer structurele basis zouden moeten krijgen binnen het personeelsbeleid van onderwijsinstellingen. Nu gebeurt dat nog maar sporadisch en niet-structureel.
Zijn proefschrift 'Werkend Leren, Lerend Werken. Professionele Ontwikkeling van Docenten in Persoonlijk en Organisatieperspectief' is een publicatie van ruim 370 woorden geworden. Handig is daarom niet alleen de samenvatting aan het eind, maar ook de samenvattingen aan het eind van elk hoofdstuk. De publicatie bevat ook een cd rom met bijlagen, achtergronddocumentatie en onderzoeksdata.
Deze publicatie biedt m.i. zeker handvatten voor het ontwikkelen van professionaliseringsbeleid binnen onderwijsorganisaties, waarbij veel ruimte is voor zelfsturing en alternatieve manieren van leren (in vergelijking met de traditionele cursus buiten de deur).
This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.
Geef een reactie